“人文”本不是一個復雜的概念，人文性在歷史話語中的履踐與沿革讓這一概念趨于復雜。當下的研究普遍認為，是古羅馬人用拉丁語中“Humanitas”一詞創造了最初的“人文”意涵，但“人文”一詞的精神來源可能要追溯至古羅馬人所崇仰的古希臘文明。古希臘哲人亞里士多德（Aristotle）疾呼“人本自由”[1]，自由作為人類一切文化造詣的先決條件，可被視作“人文”最初的價值內核。
在人類社會發展的不同時期，人文自由所對抗的現實處境不盡相同。從古代社會人類在與自然的抗爭中萌生最初的人文性傾向，到文藝復興時期新興資產階級以人文為武器，與處于精神壟斷地位的宗教神權展開斗爭，再到啟蒙運動時期自然科學的興起，并通過理性與平等的人文思想驅散文化專制主義的愚蒙。時至今日，人文主義者面對的是更為分化的文化表征，各學科依據自身的文化訴求來建構對于人文的獨立言說方式，學科壁壘的打破又使諸多復合型文化現象顯跡于公眾視野中，這使得人文自由逐漸演變為一個極具立場色彩的語匯。
一、人文性在當代教育中的釋義與指歸
(一) 人文性、人文精神與人文教育
今天我們對于人文教育的研究主要包含兩個方面，其一為人文教育的本質問題，其二為人文教育與科學教育的界限問題，而人文、人文精神與人文教育三者間的邏輯關系是解決問題的鎖鑰。
第一，人文性是一種與人相關聯的自由意志，它在絕大多數時候表現為對非自由、非人本的價值體系的抵抗。人文性在精神上塑造了一個“理想的人、真正的人”[2]，但同時又必須附著于特定的“物”，如文化風俗、文明遺跡，抑或是作為文化引領者的個人或群體，從而實現其在教育過程中的傳播。
第二，人文精神不是對人文性的“物”的繼承或信仰，而是在對“物”的持續性、反復性認同的基礎上油然而生的一種文化理念與文化秉持。人文精神生成的前提在于，人有堅持某一文化的自由，也有反對某一文化的自由，有認可文化中部分“物”的自由，也有不認可文化中另一部分“物”的自由。
第三，人文教育是通過對具有人文屬性的“物”的呈現、講述、探究與理解，以培養受教育者的人文精神和人文情懷的過程。因而，人文教育在某種意義上是非知識性、非闡釋性和非結果性的。
英國學者斯諾（Charles Percy Snow）曾將人文與科學稱作“兩種文化”[3]，因為人文研究者與科學研究者在包括知識背景、思維訓練、研究對象，以及研究所運用的方法、工具等諸多方面皆存在系統化的差異。這種異質性也進而反映到教育之中：一方面，人文教育需要通過人文精神這一介質來完成教育行為與教育成效間的轉換，因為人文教育的目的不是通過“物”的復演來向學習者提供文化的文本信息，而是要激發學習者內在的文化認同心理；另一方面，人文教育需要將學習者的文化判斷等視為新的人文性，或者說，學習者自接受人文教育的那一刻起，他對于文化的態度即已融入文化的多元價值本身。這些區別于科學教育及其他教育形式的開放性特質構筑了人文教育的語言系統，并使其成為當代社會一種別樣的文化景觀。
(二) 人文性立場下的文化教育期待
人文性立場正在重塑當代教育的價值取向，其中關鍵的部分在于推動教育中文化意識的覺醒。
文化是人文精神的一種“物”的體現，它可以體現為瞬時的、具有思想感召力的社會思潮，也可以體現為久遠的、承載群體記憶的觀念共識。但無論以何種形式顯露，文化形成的前提皆無外乎對人性的體悟和對人類社會的體察。文化缺失在今天已然成為一個顯著問題。部分學者將文化的缺失歸咎于功利主義的盛行，而文化產業無法提供如科學技術般快速的成果轉化效率和直接的應用價值，這固然是一個客觀存在的現實。但更內在的問題是，隨著信息社會對工業文明、農業文明的全面接替，由信息聚合所產生的觀念在今天正成為一種極易被大眾獲取和使用的資源，這在很大程度上削弱和分散了文化的社會整合能力。
人文性立場對于文化教育的期待在于，文化教育既將被信息化洪流沖散的文化素材進行聚攏和梳理，從而為公眾提供一種更為可視、可讀、可感的文化情境，又以引導者、共情者的身份帶領公眾進入文化情境之中，幫助公眾藉由體驗過程而生發對文化的情感心理。從某種意義上講，文化教育在當代教育系統中承擔的就是人文主義者的使命，它讓文學和藝術在物質社會中重新煥發活力，并成為與科學和技術相當的社會基石。
二、美術課堂的本質是人文場域
(一) 美術課堂的人文傳統
人文性是當代教育的基本意涵，美術課堂則是體現人文教育的經典場景。
早在文藝復興時期，人文主義思想沖破教會的精神禁錮而取得獨立的話語空間，其主要依托的工具性載體即文學和美術。在那時，美術的人文性主要體現在視覺的開放性、自由性與平等性之上。美術作為一種視覺符號，能夠被民眾公開、自由、平等地觀看和享有，上至公卿貴族，下至販夫皁隸，美術作品提供了一種超越語言、文字等具有文化階級意味的傳播機制的路徑，而與全體文化受眾建立直接的聯系性，這讓它逐漸成為人文主義的精神象征。
今天的美術教育沿襲了文藝復興時期的人文傳統，并基于當代藝術的公眾與社會立場構建了批判性的語言邏輯。正如哈貝馬斯（Jurgen Habermas）說的那樣：“任何人都有權對藝術進行評判，因為文化就是讓公眾接近的，而審美價值則是通過自由的討論來確定的。”[4]批判意識是更深層次的人文性，在美術課堂中，學生也因而具備了學習者和評判者的雙重身份。我們經常能夠看到的是，教師一面向學生呈現與某一主題相關的藝術品圖片和文字信息，一面引導學生將這些“專業”的內容與個體的文化經驗相聯系，并針對它們做出評價與感悟。這一畫面在某種意義上將成為人文教育的經典場景——美術課堂所創設的藝術情境讓學生成為藝術的創造者和發言人，他們不僅與同代人，也與歷史中所有具有文化意識的藝術生產者一道，建立起跨越時空的平等對話方式。
(二) 美術課堂的文化教育訴求
文化是美術教育的方法、工具和目的。在美術課堂中，教師向學生展示的是對某一主題具有指代作用的藝術現象，而由此引發的是學生對現象背后的文化成因的洞悉。
伯格（John Berger）說：“我們從不單單注視一件東西；我們總是在審度物我之間的關系。”[5]這種“物我之間的關系”就可以被理解為是人文性隱含于視覺物背后的一種文化的自我表達。有趣的是，以視覺藝術為教育內容的美術課堂，關注的卻往往不是視覺所能及的部分，而是視覺所不能及的部分。比如，當學生看到紀念碑時，教師總會啟示學生將觀看視角從大理石光滑的質感、斑駁的肌理或浮雕的圖案這類可見者引申至它的紀念事件、標示意義等不可見者；當學生看到中國畫時，教師的工作亦是引導學生將關注點從畫面中的筆墨、線條、用色這類可見者轉向氣韻、意象、法度等不可見者。美術課堂中的教育者與學習者似乎達成了一種共識：只有透過諸如此類不可見者，才能窺探可見者所蘊含而無法言明的豐富性與深刻性。
美術課堂語境下的“文化”即視覺物背后的文化引申義與學生個體經驗的關聯，美術課堂的文化教育訴求就是通過“從現象到文化”的引導方法，將視覺素材不斷轉化為精神化、韻味化的文化情感，并將這個過程抽象概括為一種或幾種客觀方法。因而，美術教師的工作在方法論上也一般體現為遞進的層次：一是將視覺現象轉移為視覺文化，二是將視覺文化聯系于學生的個體經驗。當然，這個過程從另一個角度來說，就是文化深入人心的過程，美術課堂中的文化教育復述了這個過程，并由此激發學習者的人文主義情懷。
(三) 場域性的回歸
美術課堂的傳統和美術課堂的訴求是一組存在序列關系的設問，二者指顧的是一個總體性問題，即今天的美術課堂應建構何種場域。
藝術研究者一般將藝術作品呈現或藝術現象發生背后的語境結構理解為視覺、文化、語言、風格等語言關系交織的場域。一方面，藝術場域是滲透著人文情懷的，就如布爾迪厄（Pierre Bourdieu）所說：“藝術場域遵循著自己所特有的邏輯——藝術正是通過拒絕或否定物質利益的法則而構成自身場域的。”[6]人文性在藝術場域中接管了物質性的部分話語權力，而形成了今天我們對藝術產品、藝術現象，包括藝術教育的自由而純粹的印象；另一方面，不單藝術是一種場域，藝術的再生產也進一步建構自身的場域，美術課堂本質上就是藝術的一種再生產，它將藝術的產品——視覺符號進行進一步加工，從而轉化為具有教育功能的素材、氛圍，抑或是教育行動本身。
今天的美術教育者更愿意回歸到場域環境之中來組織美術課堂的內容，并將其進一步情感化為某些教育情境。杜威（John Dewey）認為：“思維起于直接經驗的情境。”[7]站在當代教育的立場來說，情境能夠先于知識和說教而與學生的精神世界相融通，這對于美術課堂的人文、文化訴求的兌現來說至關重要。美術課堂需要在一個特定的、真實還原藝術場域內語言關系的環境中探究某一文化主題的人文性表達究竟是什么，而用于表現主題的藝術品、藝術現象作為一種被文化交融、文化沖突所固形的視覺結果，它們從創作之初到今天被觀看者所視見，從身處原文化的生態之中到成為當代社會多元文化下的一種象征符號，在這個過程中展現的與觀眾間的關系演變，就是今天學生在場域氛圍中直接感悟到的文化本體。
三、人文性因素驅動美術課堂的維度
(一) 明確美術課堂的目的性
人文性因素對美術課堂第一位的驅動在于教育目的的明晰。
如果以信息轉述或知識共享來定義教育的功能，那么美術教育顯然無異于其他學科教育；但當人文性作為維系人類社會情感延續的關鍵素養而成為教育的目的時，美術課堂的獨立價值即得到相應體現。信息社會在為人類帶來“知識失效”的焦慮感的同時，也讓教育者更為充分地認識到，美術教育的歸宿正在聚焦于藝術現象背后所蘊含的文化動因。今天的美術教師很難再將美術課單向理解為美術知識課或美術技法課，因為人文性對于美術課堂的介入已然描述了一個根本性思路：文化不是解決現實問題的工具，而是指導解決現實問題的態度與動機。就如克拉克洪（Clyde Kluckholn）定義的那樣：“文化是歷史所創造的生存式樣的系統。”[8]
當然，即便在文化的核心目的之下，美術課堂仍要向學生傳授解決具體問題的方法，或者說要持續建立文化與生活間的直接聯系。比如，審美能力的培養既能指向學生對客觀世界的美學評判，也能解決具體如色彩搭配、空間布景等生活問題；讀圖能力的培養既成為學生通向當代文化景觀的路徑，也作為應對生活中圖像識別、圖像表意等問題的對策。美術課堂中的人文性也同時體現為文化以外的表征，即增強人作為生活參與者、社會改造者的能動性。這種能動性從歷史的角度來看，也是個體經驗上升為集體情感、生活體驗放大為文化質感的必由之路。
(二) 改良美術教育的方法論
人文性因素對美術課堂第二位的驅動在于教育方法的改良。
首先，跨學科綜合成為美術課堂的常態。如前文所述，美術課堂本質上是一個人文場域，文化思維決定了今天與美術教學相聯系的內容不僅局限于藝術品或藝術現象，而兼含文化物和文化意涵。具體到教育方法中，跨學科綜合的主題成為教師更為仰仗的選擇。比如，相較于“舞臺布景”“臉譜”“服裝搭配”等碎片化的美術概念，“戲劇”顯然是一個更具涵蓋力的詞語。一方面，“戲劇”能夠一次性地將多個美術概念納入到一種有效的文化邏輯內；另一方面，“戲劇”對故事性情節的綜合表現需求也意味著更多美術以外的學科，如文學、音樂、舞蹈、表演等也將與美術產生實踐性的關聯。從某種意義上講，“戲劇”更接近“文化”的詞義，而文化概念在作為美術課堂的主題時，表現出了超越美術等單一學科的豐富性和趨近于生活場景的真實性。
其次，情境的重要性被再次強調。人文性的介入使美術課堂產生了場域化的傾向，或者說，人文性讓美術教育從一種可預知的行動拓展為一個多種因素交織的現場。對教師而言，與其通過信息的累加來陳述藝術，不如通過開放式的情境來生成藝術，因為藝術情境所呈現的就是一個可進入、可體現、可事無巨細反映的藝術場域。信息社會不可計數的信息總量正在被人的主觀需求所分割，美術教育在信息傳遞的過程中也開始將信息間進一步的相互作用納入思考范圍，人文性對美術課堂提出的相關要求就是，營造一種真實的生活質感，并使其成為教育的起點和背景。
另外，人文性為美術課堂帶來的方法層面的啟發還在于對藝術體驗性的追求。在教育實踐中，對藝術體驗性的塑造往往難以在課堂內得到全面、立體地實現。因而，拓展性場域和替代空間因而成為一種有效的選擇，其中較為生動的“課堂”包括美術館和博物館等。事實上，今天的美術館、博物館在美術教育理念上正在與一般性美術課堂發生并軌，一方面，二者都開始尋求建立情境化的現場機制來增強體驗感、互動性，以取代傳統意義上較為機械的說教或導覽等方法；另一方面，二者之間也嘗試探索一種互通性的教育模式，比如“館校合作”就是雙方在另一場域中開展的實驗性教育方法。當然，美術館、博物館能為美術課堂提供的補充不僅是體驗性，也包括更為專業、權威的知識內容和與藝術品原作、藝術發生現場之間更為直接的接觸，這些因素在開放的美術課堂中將成為一種必要性參考。
(三) 對美術課堂產生潛在影響
人文性因素對美術課堂的驅動亦包含部分潛在影響。回到人文性的本源來看，人的自由是人文性最初的價值內核。在幾千年的時間里，人類社會以“人文”為介質，確立了對于自由的不同立場和差異性的言說方式，但歸結到底，人文性對于自由的延伸無外乎兩個方面，一是平等，二是人性。在美術課堂中，二者提供的雖然是一種潛在的影響力，但作為貫穿人文教育的主線索，它們的價值又廣泛體現為對一切教育目的和教育方法的情感的鋪陳。
我們一般把美術課堂中的“平等”意涵表述為教育者、學習者之間的平等和歷史性、文化性層面的平等。在人文場域中，前者主要體現為教師和學生同時作為課堂中藝術情境的參與者、體驗者和探索者，故而表現出的教育過程中的協同性與互助性。當代美術教育的一個現實是，教師在很大程度上已不再具有“知識所有者”的身份，教師與學生皆置身于信息社會所帶來的信息無限性之中，這一點在全球化的文化語境中體現得更為深刻，并由此激發了美術課堂內“身份趨同”的傾向性；后者則主要體現為教師、學生在進入到歷史場域或異文化場域中時，基于人文精神所引發的文化開放思維和文化認同心理，從而采取的平等視閾或平等態度。
美術課堂的另一種潛在的人文性考量是，學生的文化意見應受到進一步的重視，并在部分主題下成為具有決策意義的內容。無論文化在實踐中演變為何種表現形態，它歸根結底是人的文化，是人性的外顯和表達。在美術課堂中，藝術品與藝術家、藝術現象與藝術群體、文化物與文化社會等總是被視作相互牽縈的概念，這構成了一種隱喻：人和人的思想是創造與評判文化的主體。基于“人性”的共通，學生對文化的意見，以及在文化意見基礎上衍生的次文化、亞文化，在開放的美術課堂中有機會成為直觀的文化指示物或參考系。這也許會塑造一種完全不同于以往的教育景觀，即在人文性精神的催化之下，美術課堂成為一個“文化傳遞—文化吸收—文化內化—文化評判—文化創造”的完整閉環，從而使學生置身于文化的完整情境之中。
參考文獻
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[7]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，等譯.上海：華東師范大學出版社，1981：191.
[8]克拉克洪.文化與個人[M].何維凌，等譯.杭州：浙江人民出版社，1986：5.
* 該文為全國教育科學規劃課題2019 年度國家一般項目“中小學傳統美術文化素養的理論模型建構研究”（BLA190222）的研究成果
[作者：孟勐（1991-），男，山東濰坊人，清華大學美術學院，助理研究員，博士；姜思瑤（1996-），女，山西大同人，北京教育融媒體中心現代教育報社，助理記者，碩士。]
責任編輯：理想
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